Como atrair a atenção dos alunos

Em "formação continuada", diga-se reunião entre equipe gestora e quadro docente,

sobre reelaboração do Projeto Político Pedagógico, a escola identificou entre seus alunos:

Extrema falta de interesse nas aulas;

Excesso de faltas às sextas-feiras;

Necessidade de estudos complementares; e

Despreparo para realização de provas nacionais também em função da formatação das mesmas com múltipla escolha e gabarito.

Então para satisfazer essas demandas, ficou acordado que mensalmente, em uma sexta-feira pré determinada, será aplicado um simulado com questões de todas as disciplinas e duração mínima de uma hora, na tentativa de também estimular a concentração, podendo o professor registrar ou não a média da prova ou a nota da sua disciplina em seu diário de classe para compor a média bimestral.

Será que esta ação auxiliará para que haja mais atenção e interesse durante as aulas? Será que esta ação auxiliará na redução das faltas?

Será que estimulará os alunos a estudarem em casa?

Ficou um contraponto em relação à múltipla escolha e o gabarito, pois pareceria ilógico aplicar um modelo de prova que não tenha sido oferecido em atividades anteriores, no que foi dito que alguns professores já vem trabalhando nesta linha de preparo para resultados do IDEB. Fica mais essa reflexão!

A forma que a escola encontrou para lidar com tais deficiências me remetem ao OFÍCIO DE ALUNO, descrito por Perrenoud, que idealmente, incita-os a trabalhar para aprenderem, mas que na realidade acaba se tornando no cumprimento de exigências específicas em que muitas vezes não é a construção do conhecimento o mais relevante, tal como se pede também às crianças e adolescentes que trabalhem para estarem ocupados ou para serem avaliados e mais prosaicamente impõe-se o autoritarismo do professor.

Penso que a PROVA OPERATÓRIA deveria ser estimulada por assimilar estudos e publicações de Vasco Moreto que indicam os benefícios no resgate dos conhecimentos construídos pela contextualização de exercícios e enunciados o que me parece ser muito mais significativo para os alunos, o que leva a imaginar esta ser uma ação mais apropriada para este caso.

Um primeiro contentamento se aproximaria de mim se fossem imaginados instrumentos que demonstrassem a origem do desinteresse, e que apropriando-se do conceito de AVALIAÇÃO que ultrapassa o sentido de verificação que apenas verifica, o de PROVA, que é apenas um instrumento de avaliação, pois o conceito de avaliação é mais amplo e abrange a reflexão embasando tomada de decisões apropriadas que se ajustem ao alcance dos objetivos planejados como escolha consciente, a mesma equipe buscasse meios de combater as causas dando suporte a um crescente protagonismo de seus alunos, se tornando de fato referência na comunidade como centro de construção de cidadãos que da mesma forma buscariam e combateriam as origens das injustiças sociais a que sempre estiveram expostos e que a escola não tem sido eficiente em encaminhar melhorias.

EDUCOMUNICAÇÃO

Implantada através de aulas de geografia, a educomunicação é a forma de educar através da utilização dos recursos de mídia (câmeras filmadoras, câmeras fotográficas, gravadores de som, computador, etc.), com o objetivo de desenvolver um trabalho coletivo de vídeodocumentários.

Não há o que se falar do sucesso dessas aulas, pois crianças e adolescentes se fascinam com o mundo digital, podendo estender suas técnicas de produção de filmes e edições de imagens, que já fazem muito bem.

A Educomunicação é conceituada como o “método de ensino no qual a comunicação em massa e a mídia em geral são usadas como elemento de educação. É também um campo de convergência entre a educação e outras ciências humanas, que começou a surgir a partir dos anos 70, pela Escola de Comunicação e Artes da USP (Universidade de São Paulo)”.

O grande desafio da educomunicação é fazer os alunos colocarem a mão na massa, produzindo materiais de qualidade sobre os conteúdos abordados. Por exemplo, sobre a degradação ambiental, os alunos improvisam filmagens dos pontos da cidade em que isso acontece, montam os vídeos fazendo as devidas formatações e terminam propondo como gostariam que fosse aquele local, com sugestões que a população pode adotar para a preservação do ambiente.

Através do trabalho desenvolvido pela educomunicação, os professores conseguem resgatar o centro de interesse dos alunos, que antes se mostravam desmotivados diante do processo de aprendizagem, pois saem da mesmice da sala de aula, desenvolvendo um processo dinâmico e prazeroso.

A educomunicação acompanha os fatos do cotidiano, muito além dos livros didáticos. O surgimento da gripe suína, pó exemplo, não está registrado nos livros, mesmo os mais atualizados. Com isso, os estudantes têm a oportunidade de abordarem temas sociais, de forma crítica, utilizando recursos muito mais interessantes e inteligentes do que os utilizados em sala de aula.

Desenvolvem pesquisas sobre diversos assuntos, fazem entrevistas, fotografam, filmam, enfim, registram tudo aquilo que consideram interessante para depois editarem os filmes, montarem jornais, panfletos educativos, fazendo da aprendizagem um recurso para difundir o conhecimento adquirido.

Os temas abordados podem variar de acordo com a disciplina, como: meio ambiente, escassez e desperdício de água, causas indígenas, matemática e física aplicadas no dia a dia, geografia, história, línguas, informática, etc. Com isso, as escolas podem desenvolver um projeto anual, envolvendo todas as disciplinas, com a participação de todas as turmas, a fim de retratar algum assunto importante para a população.

Segundo Ismar de Oliveira Soares, jornalista e doutor em comunicação pela ECA/USP, com pós-doutorado na Marquette University, Estados Unidos, coordenador e fundador do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP), precursor da educomunicação no Brasil, o trabalho docente voltado para as práticas de utilização de recursos da mídia, torna os alunos críticos diante dos fatos sociais e dos meios de comunicação, “transformando o espaço escolar num grande espaço para a produção de rádio, música, revista, jornal, teatro, através de um processo democrático”. Mas é necessário “que os conceitos sejam produzidos de forma coerente com a verdade científica e coerente com os anseios da cidadania, associando-os. Isso é educomunicação”.

Se o grande objetivo da humanidade é salvar o planeta, diante do processo de degradação ambiental a que este vem sofrendo, a educomunicação pode propagar as práticas que favoreçam a consciência coletiva, através de pequenas ações promovidas por crianças e adolescentes.

O sucesso dessa forma de trabalho é tão grande que a USP lançou um projeto para transformar a educomunicação em licenciatura, já a partir de 2010, sendo que o governo da Bahia oferece formação na área, para os professores das redes públicas de ensino da região.

Mãos à obra: luz, câmera, educAÇÃO!

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/educomunicacao.htm

Pedagogia em ação - projetos

Apesar das teorias de Piaget, Vigotsky e seus seguidores, que defenderam a aprendizagem baseada na interação com o ambiente, os objetos do cotidiano, a cultura socio-histórica e principalmente com outros indivíduos, a cultura escolar ainda contempla uma série de tradições que privilegiam determinados padrões de aprendizagem, que têm sido questionados e exigem mudanças com o objetivo de alcançar um processo mais abrangente, plural e que atenda as diversidades de cultura, comportamento, e características próprias de cada aluno de uma sala de aula ou de uma classe.

Não somente a literatura, mas também as propostas pedagógicas mais inovadoras têm enfatizado a aprendizagem ativa, significativa, desencadeada a partir de problemas reais, contextualizados. Há um destaque para a concepção de que o conhecimento fragmentado em disciplinas é artificial e que os saberes escolares são, em última instância, produtos da transposição didática, entendida como a transformação de um conhecimento de referência - savoir de reference- em um conhecimento de ensino - savoir effectivement enseigné (Chevallard, 1985).

Essa transposição seria sempre o resultado de decisões arbitrárias que, na maior parte das vezes, estariam privilegiando a cultura burguesa dominante. Ainda hoje e de um modo geral, as experiências, vozes e histórias dos alunos, que dão sentido às suas próprias vidas, não são levadas em consideração no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo o Professor João Beauclair, (www.projetoeducar.com.br/) 

 "Na verdade, a presença dos alunos na escola se reduz a uma participação insossa, vinculada a um cotidiano onde o que se pretende é apenas fazer valer os processo de transmissão e imposição de um conhecimento estanque, distanciado da realidade e, principalmente, imposto pela cultura escolar vigente". 

Educar em tempos difíceis pressupõe manter viva a chama da utopia, necessária para a construção de um outro mundo possível. Exige formação permanente, respeito às diferenças. Apesar de ser um primeiro passo, esta ação não basta porque se precisa ir além disso: é necessário conceber esta educação com articulação com as distintas dimensões do ver, do saber, do celebrar-se, do comprometer-se com os valores humanos universais, ligados aos quatros pilares da educação propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, aprender a ser.

A dimensão do ver deve ser trabalhada permanentemente, englobando a perspectiva da sensibilização e da conscientização do real, procurando, de modo progressivo, ampliar o olhar sobre o cotidiano e, assim, desvelar a própria estrutura social, compreendendo-a. As práticas escolares tradicionais possuem duas características que descrevem perfeitamente o modelo:

• a primeira está ligada essencialmente aos modelos dominantes de construção do conhecimento, onde delimitação, parâmetros e coerência são os focos centrais.

• a segunda está relacionada aos procedimentos adotados, ou seja, o conhecimento é livresco, tratado como transmissão unidirecional, através da exposição oral, da leitura linear, da repetição e da memorização. 

Porém se entendermos o espaço escolar como um espaço destinado a embates ou discussões, e se acreditarmos que o fazer pedagógico é uma ação de política cultural, podemos defender a ideia que a escola é um local privilegiado para a ampliação das habilidades e capacidades humanas, de modo a contribuir para que os diferentes indivíduos que nela desempenham seus papéis sociais possam elaborar suas intervenções na formação de suas próprias cidadanias.

Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola e o currículo na prática pedagógica. Com a reinterpretação atual da metodologia, esse movimento tem fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discentes, numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão dos conhecimentos pelo professor.

A Pedagogia de Projetos surgiu da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada Projeto de Trabalho. Acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre a realidade social, orientando os Projetos de Trabalho para uma reflexão sobre as condições de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sociopolítico maior e elaborando propostas de intervenção que visem a transformação social [Freire, 1997].

A educação através de Projetos permite uma aprendizagem por meio da participação ativa dos educandos, vivenciando as situações-problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Ao educador compete resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas, nas reflexões sobre eles e na concretização dessas reflexões em ações. A aprendizagem passa então a ser vista como um processo complexo e global, onde teoria e prática não estão dissociados, onde o conhecimento da realidade e a intervenção nela tornam-se faces de uma mesma moeda.

A aprendizagem é desencadeada a partir de um problema que surge e que conduz à investigação, à busca de informações, à construção de novos conceitos, à seleção de procedimentos adequados. Como as pedagogias inovadoras de natureza crítica objetivaram o fortalecimento de grupos que lutam por justiça social, é natural que se mobilizassem esforços no sentido de instaurar novas práticas educativas (Santos, 1995).

http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/pedagogiadeprojetos/conteudos/a1p2.htm http://www.rieoei.org/opinion07.htm

She's Alive... Beautiful... Finite... Hurting... Worth Dying for.

This is a non-commercial attempt from www.sanctuaryasia.com/ and www.facebook.com/sanctuaryasi..., to highlight the fact that world leaders, irresponsible corporates and mindless 'consumers' are combining to destroy life on earth. It is dedicated to all who died fighting for the planet and those whose lives are on the line today.

The cut was put together by Vivek Chauhan, a young film maker, together with naturalists working with the Sanctuary Asia network www.sanctuaryasia.com/

Content credit: The principal source for the footage was Yann Arthus-Bertrand's incredible film HOME www.homethemovie.org/. The music was by Armand Amar. Thank you too Greenpeace and timescapes.org/.

Anita Garibaldi

Nascida na cidade catarinense de Laguna (SC), Ana Maria de Jesus Ribeiro da Silva teve uma origem familiar humilde combinada com uma boa educação. No tempo em que Laguna se transformou em sede do governo da República Juliana, que tomou Santa Catariana, Anita aprendeu a manusear espadas e armas de fogo. Em pouco tempo, a paixão pelo companheiro e os riscos da guerra se tornaram situações comuns à sua peculiar rotina de luta por liberdade e justiça.

"Descreva como determinar a altura de um arranha-céus usando um barometro."

Um estudante respondeu:

"Amarre uma longa corda à parte mais estreita do barometro, a seguir faça baixar o barometro do telhado do arranha-céus até ao chão. O comprimento da corda mais o comprimento do barometro será igual à altura do edifício."

Esta resposta altamente original enfureceu o examinador ao ponto de chumbar imediatamente o estudante.

O estudante apelou baseando-se no facto de que a sua resposta estava indubitavelmente correcta e a universidade nomeou um árbitro independente para decidir o caso.

Na verdade o árbitro decidiu que a resposta estava correta, mas que não demonstrava qualquer conhecimento de Física.

Para resolver este problema foi decidido chamar o estudante e permitir-lhe que em seis minutos providenciasse uma resposta verbal, que mostrasse, pelo menos, uma certa familiaridade com os princípios básicos de Física.

Durante cinco minutos o estudante ficou em silêncio, franzindo a testa em pensamento. O árbitro lembrou-lhe que o tempo estava a passar, ao qual o estudante respondeu que tinha diversas respostas extremamente relevantes, mas que não sabia qual delas utilizar. Sendo avisado para se despachar, o estudante replicou da seguinte forma:

" Em primeiro lugar, poderia pegar num barometro, ir até ao telhado do arranha-céus, deixá-lo cair ao longo da parede e medir o tempo que ele demora a atingir o chão. Desta forma, a altura do edifício poderá ser trabalhada a partir da fórmula: H= 0,5g x t2. Mas isto seria mau para o barómetro;

"Ou, então, se o sol estivesse a brilhar, poderia medir a altura do barometro, depois de assentá-lo na extremidade e medir o comprimento da sua sombra. Em seguida, iria medir o comprimento da sombra do arranha-céus e, depois de tudo isto, seria uma simples questão de aritmética proporcional para calcular a altura do arranha-céus;

"Mas, se quiserem ser rigorosamente científicos acerca disto, poderão amarrar uma longa corda ao barometro e abaná-lo como um pêndulo, primeiro ao nível do chão e depois ao nível do telhado do arranha-céus.

A altura é trabalhada pela diferença na força da gravidade. T=2p";

"Ou, se o arranha-céus tiver uma escada exterior de emergência, será mais fácil usá-la e marcar a altura do arranha-céus em comprimentos do barometro, e em seguida adicioná-los por aí acima";

"Se, simplesmente, quiser ser chato e ortodoxo na resposta, certamente, poderá usar o barometro para medir a pressão de ar no telhado do arranha-céus e no solo, e converter os milibars em pés para dar a altura do edifício";

"No entanto, e uma vez que estamos constantemente a ser exortados a exercitar o pensamento independente e a aplicar os métodos científicos, indubitavelmente a melhor forma seria ir falar com o porteiro e perguntar se ele gostava de ter um barómetro novo e bonito: oferecia-lho desde que ele me dissesse a altura do arranha-céus."

O estudante era Niels Bohr, o único Dinamarquês que ganhou o Prémio Nobel da Física.

AVALIAR PARA PROMOVER: As Setas do Caminho

Jussara Hoffmann

Rumos da Avaliação neste século

O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste último século. Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.

A tendência, dentre os principais estudiosos do assunto, é a de procurar superar a concepção positivista e classificatória das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos.

Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua própria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.

Essa reflexão envolve os próprios princípios da democracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os professores quanto os alunos em suas relações pessoais verti­cais e horizontais.

Da mesma forma, a avaliação de um curso só terá sentido se for ca­paz de possibilitar a implementação de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituição avaliada.

No entanto, a despeito das inova­ções propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das esco­las brasileiras, de todos os níveis, a di­ficuldade para incorporar e compreen­der a concepção de avaliação media­dora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo tempo, es­tabelecem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a manutenção das práticas tradicionais e a resis­tência à implementação de regimes não seriados, ciclos, programas de acele­ração, evidenciando o caráter burocrá­tico e seletivo que persiste no país.

A autora resume os princípios bá­sicos – as setas do caminho – a seguir, apontando para onde vamos:

DE	PARA
Avaliação para classificação, seleção, seriação.	Avaliação a serviço da aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania.
Atitude reprodutora, alienadora, normativa	Mobilização em direção à busca de sentido e significado da ação.
Intenção prognóstica, somativa, explicativa e de desempenho.	Intenção de acompanhamento permanente de mediação e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.
Visão centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas.	Visão dialógica, de negociação, referenciada em valores, objetivos e discussão interdisciplinar.
Organização homogeneizada, classificação e competição.	Respeito às individualidades, confiança na capacidade de todos, na interação e na socialização.

Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem à série seguin­te. Os desempenhos individuais dos alunos são utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenças individuais são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento de dominação de uns poucos sobre muitos. 

            Os regimes não seriados, ao con­trário, fundamentam-se em concep­ções desenvolvimentistas e democrá­ticas, focalizando o processo de apren­dizagem, e não o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, é compa­rado com ele próprio, sendo possível observar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas pos­sibilidades e respeitá-las. Dessa for­ma, a avaliação contínua adquire o sig­nificado de avaliação mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acor­do com suas possibilidades e da pro­moção da qualidade na escola. 

Isso está longe de ser menos exi­gente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho escolar exige a realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas de rela­ções educativas se constituem a partir da cooperação e não da competição.

Deste modo, se torna possível aco­lher a todos os alunos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliação classificatória, estes últimos, "os piores" estarão pre­destinados ao fracasso e à exclusão.

Provas de recuperação versus estudos paralelos

 A ideia de recuperação vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a   recuperação   das   notas já alcançadas, com repetição de conteúdos.

Estudos paralelos de recuperação são próprios a uma prática de avali­ação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído entre des­cobertas e dúvidas, retomadas, obs­táculos e avanços. A progressão da aprendizagem, nos estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desen­volvimento do aluno.

Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formação dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenci­ada, para a qual nos chama a aten­ção Perrenoud (2000), que alerta:

“o que caracteriza a individualização dos percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de cada aluno no conjun­to de sua escolaridade”.

Nesse sentido, o reforço e a recu­peração (nas suas modalidades con­tínua, paralela ou final) são consi­derados parte integrante do proces­so de ensino e de aprendizagem para atendimento à diversidade das características, das necessidades e dos ritmos dos alunos.

Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo para­lelo pressupõe estudos desenvolvi­dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma.

Copa do Mundo na Rússia

"Esta cidade é inquestionavelmente a primeira na Rússia depois de Moscou... Tudo aqui lembra a capital de um vasto reino." Catarina II (a Grande)

Ano de fundação: 1005
População: 1.196.738
Distância de Moscou: 825 km

Kazan, uma das cidades mais antigas da Rússia, recentemente comemorou um milênio de vida. As antigas muralhas de Kazan remetem a muitos acontecimentos dramáticos, entre eles o cerco histórico de Ivan, o Terrível, no século XVI.

A moderna Kazan é a capital da República do Tartaristão e abriga 1,19 milhão de habitantes. Esta cidade perpétua é também uma cidade jovial: possui 30 das maiores universidades da Rússia, com mais de 180 mil estudantes. A "cultura da juventude" empresta a Kazan uma vibração moderna e progressista, uma energia que só os jovens conseguem insuflar.

A cidade possui também grande diversidade representada em mais de cem nacionalidades. Essa diversidade, somada à grande porcentagem de jovens da população, criou uma atmosfera inigualável de tolerância, compreensão e otimismo.

Os visitantes também descobrirão a antiga e fascinante cultura tártara em Kazan. A cidade é um grande centro da cultura muçulmana e um exemplo vívido do convívio pacífico entre diferentes etnias e religiões ao longo de muitos séculos.

O Kremlin de Kazan, construído no século XVI, consta na lista da UNESCO como Patrimônio Mundial da Humanidade.

Kazan está na vanguarda do esporte russo e possui algumas das melhores equipes de futebol, basquetebol e hóquei do país. Em 2013, a cidade sediará a Universíade de Verão.

Em Kazan, até o nome é mágico. A cidade é a capital do Tartaristão, uma república autônoma da Federação Russa, situada 825 km a oeste de Moscou. O Leopardo de Neve é o símbolo da república e o foco central do pôster de Kazan, no qual aparece surgindo a partir do gramado, assentado em uma bola. As cores nacionais do Tartaristão estão incluídas nas bordas ao redor do campo, e os raios de sol refletem otimismo, sucesso e boa sorte na cultura tártara. Kazan é um dos maiores centros esportivos da Rússia e receberá a Universíade de Verão em 2013.

A cidade de Cazã é a casa do Rubim Kazan, cujo estádio seria reformado visando o Mundial de 2018.

A população mundial é o número total de humanos vivos no planeta Terra a um dado momento.

O número total da população do planeta atingiu 7 bilhões de pessoas em 31 de outubro de 2011. De acordo com projecções populacionais, este valor continua a crescer a um ritmo sem precedentes antes do século XX. Entretanto, a taxa de crescimento vem caindo desde que os índices de crescimento atingiram seu auge em 1963. A população está em explosão demográfica desde a Revolução Industrial que começou na Inglaterra em meados do século XVIII.1

A Ásia abriga mais de 60% da população mundial, com quase quatro bilhões. A China e a Índia sozinhas têm 21% e 17% respectivamente. Essa marca é seguida por África com 840 milhões de pessoas, 12,7% da população mundial. Os 710 milhões de pessoas da Europacorrespondem a 10,8% da população mundial. A América do Norte tem uma população de 514 milhões (8%), a América do Sul, 371 milhões (5,6%) e a Oceania em torno de 60 milhões (0,9%).

Reforço Positivo: Uma forma de alterar Comportamentos

2 de janeiro de 2013 por: Jorge Elói

Atualmente fala-se muito em reforços positivos principalmente em contexto educacional. Mas afinal o que são reforços? E como devemos ou podemos aplica-los?

Reforço deriva de uma técnica comportamental para a alteração de comportamentos. Os reforços são estímulos específicos que incentivam determinado comportamento. Isto é, após determinado comportamento, se aplicamos um reforço, esse comportamento tem maior probabilidade de voltar a ocorrer.

O reforço é uma técnica primitiva que funciona tanto em humanos como em outros animais, não apenas mamíferos, como também aves e repteis.

É uma técnica simples e eficaz. Após um comportamento que queiramos que se repita aplicamos um incentivo. Muitas vezes esta técnica é utilizada de uma forma inconsciente pelos educadores e pelos treinadores de animais.

Apesar desta técnica ser de fácil aplicação, aumenta a complexidade com a complexidade do ser. É diferente aplicar um reforço a um animal de aplicar a um ser humano. Para os animais os reforços são essencialmente comida, visto ser a sua principal necessidade. Já os seres humanos são muito mais complexos não apenas nas necessidades como também nas dinâmicas mentais.

Cada pessoa é única em todos as suas dimensões, tal como a realidade de cada um. Logo cada pessoa possui necessidades distintas. Além de que será difícil saber o reforço mais eficiente ou eficaz sem conhecer a pessoa. O que é mais curioso é que um mesmo estímulo pode para algumas pessoas servir como reforço positivo e para outras servir como punição, tendo o efeito contrário. É o caso na sala de aula, o fato de ir ao quadro, responder ou ler em voz alta. Pois para muitos alunos é uma coisa que gostam enquanto para outros é uma coisa que evitam.

O reforço pode ser muita coisa, desde um doce, um afeto, um presente, uma caricia, um “obrigado”, um “muito bem”, um abraço, etc. Tudo e qualquer coisa que vá de encontro às necessidades e interesses da pessoa que recebe.

Visto a complexidade do ser humano, não é possível encontrar um reforço eficaz sem primeiro conhecer a pessoa, filho ou aluno. Alem de correr o risco de o suposto “reforço” não ser um verdadeiro reforço. Por vezes, devido a outras dinâmicas mentais um estímulo pode ser um verdadeiro reforço, mas não ter o efeito como tal. Pois pode estar associado indiretamente a outros estímulos menos bons ou no momento do reforço o contexto possa “punir” esse reforço ou a aceitação do mesmo.

Em contexto escola ou sala de aula, essencialmente quando existe bullying é frequente o bully ou os bully punirem a vítima quando esta recebe um reforço positivo por parte da professora. Por outro lado muitos mais usam o reforço positivo como forma de chantagem, para conseguirem que os filhos façam o que eles querem, o que origina muitas vezes que os filhos abdiquem do reforço, em tom de rebelião e protesto, podendo até ter o efeito contrário

Assim sendo e concluindo, apesar do reforço ser um técnica simples e eficaz, mas é fundamental antes do aplicar conhecer o ser a quem pretendemos aplicar.

E você, usa o Reforço Positivo?

Disponível em: http://www.psicologiafree.com/conselhos_praticos/reforco-positivo-uma-forma-de-alterar-comportamentos/#

KARATE CATARINENSE

Ruan Freitas Dias, atleta itajaiense de Karatê, já trouxe pra casa este ano duas medalhas da 1a Etapa Estadual Interestilos em Jaraguá do Sul, em março. Ruan conquistou o 3º lugar na categoria "Kata" e 2º lugar na categoraia "Kumite" contando com o apoio financeiro da LOCALFRIO e incentivo do Mestre Eritan José Messias. Neste mês de maio o karateca almeja participar do Campeonato Zona Sul Sudeste que acontecerá nos dias 25 e 26 novamente em Jaraguá do Sul, cidade onde o atleta já obteve ótimos resultados. Para este novo desafio, o jovem atleta está dependendo somente do apoio finaceiro pois o incentivo do Mestre e da família já estão garantidos. Se tiver interesse em incentivar o jovem atleta  entre em contato com Maria Cristina pelos telefones (47) 3248 40 59 ou 9650 4364.

RECREIO COMO ATIVIDADE ESCOLAR (referente à Indicação CNE/CEB 2/2002, de 04.11.2002)

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ( Parecer CNE/CEB 04/98) determinam que as escolas deverão estabelecer, como norteadoras de suas ações pedagógicas, os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e da autonomia, assim como os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, da criticidade e da democracia, além dos princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações culturais e artísticas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ( Parecer CNE/CEB 15/98) retomam as mesmas determinações, reforçando a necessidade das Propostas Pedagógicas estimularem o desenvolvimento da “criatividade, do espírito inventivo, da curiosidade pelo inusitado, e  da afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação , conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente”.

As atividades livres ou dirigidas, durante o período de recreio, possuem um enorme potencial educativo e devem ser consideradas pela escola na elaboração da sua Proposta Pedagógica. Os momentos de recreio livre são fundamentais para a expansão da criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos mas, de longe, o professor deve estar observando, anotando, pensando até em como aproveitar algo que aconteceu durante esses momentos para ser usado na contextualização de um conteúdo que vai trabalhar na próxima aula.

Na legislação, o recreio e os intervalos de aula são horas de efetivo trabalho escolar, conforme conceituou o CNE, no Parecer CEB nº 05/97 : "As atividades escolares se realizam na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em outros locais adequados a trabalhos teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstrações, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultural e artística, visando à plenitude óda formação de cada aluno. Assim, não são apenas os limites da sala de aula propriamente dita que caracterizam com exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta se caracterizará por toda e qualquer programação incluída na proposta  pedagógica da instituição, com freqüência exigível e efetiva orientação  por professores habilitados. Os 200 dias letivos e as 800 horas anuais  englobarão todo esse conjunto."

Fica muito claro que, caso alguma atividade não esteja incluída na proposta pedagógica da instituição, a mesma não poderá ser computada no cálculo das horas de efetivo trabalho escolar. Do mesmo modo, a efetiva orientação por professores habilitados é condição indispensável para a caracterização de “ horas de efetivo trabalho escolar”  Esse entendimento é consentâneo com o disposto na Lei 9394/95 nos seus artigos 24 e 34.

O fato do recreio ser considerado “ efetivo trabalho escolar” não é um entendimento novo. Já foi adotado quando da implantação da Lei 5.692/71 e o CFE, no Parecer 792/73, de 5-6-73, concluiu: ‘o recreio faz parte da atividade educativa e, como tal, se inclui no tempo de trabalho escolar efetivo...; e quanto à sua duração, ‘... parece razoável que se adote como referência o limite de um sexto das atividades (10 minutos para 60, ou 20 para 120, ou 30 para 180 minutos, por exemplo).

Mudando Paradigmas na Educação

Animação adaptada de uma palestra dada na RSA por Sir Ken Robinson, especialista em educação e criatividade mundialmente reconhecido. Dublagem em português
Blog Brasil Acadêmico.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR

Cipriano Luckesi

Tendência progressista libertadora

Papel da escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação "não formal". Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pres­supostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendi­zagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a educação tra­dicional, denominada "bancária" - que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras, pois em nada con­tribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação liberta­dora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma trans­formação - dai ser uma educação crítica¹⁰.

10 Cf. Freire, Paulo. Ação cultural como prática de liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou comunicação?

Conteúdos de ensino - Denominados “temas geradores", são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou “depósito de informação’’ porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador”.

Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertador Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais em nível da educação extraescolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

Métodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido" (...) "O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador".

Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o "grupo de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por princípio, deve “descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características è ao desenvolvimento próprio de cada grupo”. Deve caminhar "junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.

Os passos da aprendizagem – Codificação/decodificação, e problematização da situação - permitirão aos educandos um esforço de compreensão do "vivido", até chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam ­um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da pratica vivenciada entre educador/educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.

Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a "total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência”. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma "não diretividade", mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigi­lante para assegurar ao grupo um espaço humano para "dizer sua palavra" para se exprimir sem se neutralizar.

Pressupostos de aprendizagem - A própria designação de "educação problematizadora" como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criti­camente. "Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos".

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu engajamento na militância política.

Manifestações na prática escolar - A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pesso­almente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma influencia expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina "educação popular". Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal.